课题研究的支撑性理论（七）

课题研究是建立在理论假设基础上的研究，属于能够预知结果的教育“实验”，而不是不知道结果的“试验”。因为，教育改革对象是学生，所以只能“实验”，不能“试验”；因此，课题研究必须有足够的教育理论做支撑。研究者必须找到能够支撑课题研究的支撑性理论，才能证明课题的科学性——这是课题研究的前提条件。

43. 教科书式

教科书式，网络流行语。形容规范、标准、无懈可击，完美到可以写进教科书里作为示范的行为或动作。2018年词语“教科书式”被《咬文嚼字》公布为2018十大流行语。2018年5月，有人上传了一段上海民桉警街头执法的视频。视频中执法人员查处违法行为，无论是执法程序还是现场指令等都无可挑剔，具有教科书样的规范性，被网民称为“教科书式执法”。随着视频的“热传”，“教科书式”也逐渐流传开来，人们用它来指“规范的”“典范的”“经典的”“示范的”“完美的”等，形容某事做得非常标准、规范。同时，语言运用中也出现了“教科书式耍赖”“教科书式下套”“教科书式坑人”等说法，这是对“教科书式”的反用。

44. 国家认同教育

国家认同是个政治概念。国家认同是一个国家的公民对自己归属哪个国家的认知以及对这个国家的构成，如政治、文化、族群等要素的评价和情感。是族群认同和文化认同的升华。在国际社会中，一个国家只有得到本国国民和国际社会的认同才能得以存在。因此国内外对国家认同的研究也主要有两种范式：国际层面的国家认同和国内层面的国家认同。所谓国家认同教育通常是指国内层面的国家认同：国内层面的国家认同研究认为国家作为一种想象的共同体，是一种政治、历史、文化、族群等多种因素复合的共同体，而这些因素及其它们之间纷繁复杂的关系也影响着国家认同的构建。即某个国家或者地区为个案，从历史、文化、族群出发，在理论上或者实证角度研究影响国家认同形成与变迁的因素。

45. 需要层次理论

需求层次理论，是亚伯拉罕·马斯洛于1943年提出，其基本内容是将人的需求从低到高依次分为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五种需求。马斯洛需求层次理论是人本主义科学的理论之一，其不仅是动机理论，同时也是一种人性论和价值论。马斯洛认为，人类具有一些先天需求，人的需求越是低级的需求就越基本，越与动物相似；越是高级的需求就越为人类所特有。同时这些需求都是按照先后顺序出现的，当一个人满足了较低的需求之后，才能出现较高级的需求，即需求层次。另外，各种基本需要的出现按照一般是按照生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求的顺序，但并不一定全部都是按照这个顺序出现。

46. 目标取向评价理论

目标取向的评价，是把评价视为将课程计划或教学结果与预定课程目标相对照的过程，在这里预定目标是唯一标准。主要代表人物是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布鲁姆等人。目标取向的评价追求评价的客观性与科学化，它以“自然科学范式”为理论基础，因而这种评价取向的基本方法论就是“量化研究”方法。为了使评价结果的客观与准确，将评价的直接目的定为被评价的课程计划或教学结果是否“达标”。这种评价简便易行，便于操作，因而一直在实践中处于支配地位。然而，这种评价的缺陷在于常常忽略人的主体性、创新性和不可预测性，忽略整个过程的价值。

47. 过程取向评价理论

过程取向的评价，以美国的斯克里文与英国的斯腾豪斯为代表，强调把教师与学生在课程开发、课程实施以及教学运行等全部情况纳入评价范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定；简言之，就是强调教育教学的全过程。在方法论上，这种评价取向既倡导“量化研究”方法，也给“质性评价”一定的位置。过程取向的评价在本质上受“实践理性”的支配，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，对人的主体性、创造性、不确定性给与一定的尊重。

48. 主体取向评价理论

主体取向的评价认为，课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的；在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为，教师是课程与教学情境的“内部人员”，不只是评价的对象；而学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。这种评价取向反对量化评价，主张质性评价。主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放为评价的根本目的。主体取向的评价过程中，教师与学生是“交互性主体”关系，评价过程是一种民主参与、协商交往的过程，所以，价值多元、尊重差异、交互主体等就成为主体取向评价的根本特征。

49. 教学评价三段论

根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价，也为总结性评价提供比较的基础。形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价；形成性评价的主要目的是根据评价找到问题，进而改进、完善教学过程。总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。通常，教学评价三个类型也是三个阶段，是辅助教学改革的一个“全周期”。

50. 发展性评价

发展性评价是指通过系统地搜集评价信息和整理分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程，旨在促进被评价者不断地发展。这种评价适用于对输入变量和过程变量进行系统控制所获得的最新经验进行评价。发展性评价的特点包括：一是基于一定的培养目标，并在实施中制定明确、具体的阶段性发展目标；二是评价的根本目的是促进评价对象达到目标，而不是检查和评比；三是注重过程的与情境的评价；四是关注评价对象发展的全面性；五是倡导评价方法的多元化；六是关注个体差异；七是注重评价对象本人在评价中的作用。实施发展性评价的基本程序是：明确评价目标和标准；选择并设计评价工具与评价方法；收集和分析反映评价对象发展过程和结果的资料；明确促进评价对象发展的改进要点并制定改进计划。

51. 促进式教学

促进式教学，是指面对个性独特的学生对象，整合各种教学资源，以“促进”为主要方式，建构能满足学生自主性、胜任力和归属感的一整套课程教学系统。促进式教学就是要让学生成为自主学习者、终身学习者，特别提出四条准则：指向学科素养，突出自我反思，亲历学习过程，彰显多元选择。促进式教学具有以下策略：亲历知识，融汇生活，转识成智，整合目标。促进式教学要求对学生进行多元评价，尝试分层评价，锤炼基本学力，彰显独特个性，修炼崇高人格。

52. 元认知理论

元认知，就是对认知的认知；就是主体对其认知活动的自我意识、自我监控和自我调节；即对认知的认知，强调主体的认知活动需要其元认知知识、元认知体验和元认知监控的相互作用。这是美国心理学家弗拉维尔于 20世纪 70年代提出的概念。国内研究者把元认知要素分为三类:元认知知识、元认知体验和元认知监控。“元认知知识”是主体通过经验积累起来的、关于认知活动的一般性知识 ,即对影响认知活动的因素 、各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识。“元认知体验”是主体在从事认知活动时所产生的认知和情感体验。 “元认知监控”则是指主体在进行认知活动的过程中 ,将自己正在进行的认知活动作为意识对象 ,不断地对其进行积极而自觉地监视 、控制和调节的过程。

编写：刘永和

核对：李娟

审核：言明才